Revista Nova et Vetera

Resumen
La educación en emprendimiento ocupa un lugar sobresaliente en la agenda nacional e internacional. Las políticas y los programas encargados de la ejecución de esta agenda, están dejando de lado el resultado de la creación de empresa como su fin per se. Por otro lado, las competencias para el emprendimiento hacen parte de un conjunto de instrumentos que los individuos pueden usar en todas las esferas de la vida. Este texto tiene el objetivo de presentar algunas reflexiones sobre la educación en emprendimiento a nivel internacional y su relación con las competencias básicas y socioemocionales.

Introducción
Desde que la Universidad de Michigan inició uno de los programas de formación pioneros en emprendimiento en 1927, seguido de la Universidad de Harvard en 1947. El desarrollo de una mentalidad emprendedora a través de competencias para la vida en todos los niveles de formación es un asunto de importancia en la agenda internacional (ver por ejemplo, Agenda de Oslo [European Comission, 2006]). En el plano nacional, la cátedra transversal de emprendimiento es obligatoria desde preescolar hasta educación media en todos los planteles educativos oficiales, desde que entró en vigor la Ley 1014 de 2006. En cuanto a la educación superior nacional, los temas de investigación y formación en emprendimiento son nuevos, relativamente a los programas de formación pioneros. Las primeras semillas del campo de investigación y formación en emprendimiento germinaron en la década de los 80 en el Centro de Desarrollo del Espíritu Empresarial de la Universidad ICESI (Cali, Colombia). En la actualidad, es posible encontrar solo cuatro programas de educación terciaria (técnica, tecnológica y universitaria) cuyo nombre tiene la palabra emprendimiento, entre ellos, el programa de Maestría en Emprendimiento e Innovación de la Escuela de Administración de la Universidad del Rosario (SNIES, 2016). El emprendimiento no es solo uno de los diferenciadores en la oferta de programas de educación continua y posgrados de la Escuela de Administración, también hace parte del sello de la unidad académica como un todo. En este sentido, estas son algunas reflexiones derivadas de una búsqueda ilustrativa a nivel internacional sobre educación en emprendimiento que, eventualmente, pueden llegar a servir como insumo para los diálogos que surjan en esta nueva apuesta de investigación y formación de la Escuela de Administración.

II.Competencias para el emprendimiento y para la administración y su relación con las competencias básicas y socioemocionales
Las competencias para el emprendimiento y para la administración, en ocasiones, son enunciadas indistintamente. Sin embargo, estos dos conjuntos de competencias están integrados por componentes diferenciados, no solamente por los escenarios de la vida estudiantil o profesional en donde son desarrolladas, también por las áreas del cerebro en donde se llevan a cabo los procesos cognitivos involucrados en su ejecución.
La OCDE entiende por competencia global la capacidad de analizar asuntos globales e interculturales de manera crítica y desde múltiples perspectivas para comprender cómo las diferencias afectan las percepciones, los juicios, y las ideas propias y de los demás, involucrándose en interacciones de manera abierta, apropiada y efectiva con otros individuos con diferentes antecedentes y sobre la base del respeto por la dignidad humana (Gráfica 1) (OECD, 2016, pág. 4).
Por su lado, la competencia emprendedora (Entrepreneurship Competence: EntreComp) es considerada en la agenda europea como transversal a todas las esferas de la vida: desde nutrir el desarrollo personal o participar activamente en la sociedad, hasta reingresar el mercado laboral como un empleado o a través de una iniciativa de autoempleo en el plano cultural, social, o comercial. Como resultado, este proceso debería generar valor colectivo, no solo en el plano empresarial, también en el plano social, tecnológico, cultural y ecológico. Esta definición aplica para individuos y para organizaciones, y los procesos de creación de valor en los sectores privado, público, o de la sociedad civil, y los híbridos que allí se puedan formar (Bacigalpo et al., 2016, pág. 6). Por otro lado, Mitchelmore y Rowley (2010) identifican las competencias para la administración como el conjunto de actitudes, habilidades y conocimientos requeridos para que los individuos lleven a cabo de manera efectiva actividades de gestión y negociación en una organización, en función de su crecimiento. A primera vista, las competencias para la administración corresponden a un plano de formación para el trabajo, mientras tanto, las competencias para el emprendimiento tienen una vocación transversal y exploratoria a todos los campos de la vida.
 

Las competencias para la administración y para el emprendimiento son interdependientes de las competencias básicas y socioemocionales. A tal magnitud, que se requieren en promedio diez años de formación en pensamiento analítico y de lenguaje para llevar a cabo actividades propias de pensamiento creativo (Simonton, 1999). En esta línea de discusión, el programa Local Economic and Employment Development (LEED) de la OECD sostiene que las competencias para el emprendimiento tienen una relación más robusta con los factores no cognitivos (por ejemplo, perseverancia, pasión o empatía) que con los factores cognitivos (por ejemplo, memorizar información o elaborar cálculos matemáticos) (Lackéus, 2015, pág. 9) (Tabla 1).

En primer lugar, las actitudes asociadas a las competencias emprendedoras con un mayor nivel de factores no cognitivos son: la perseverancia, la capacidad de innovar, la tolerancia a la incertidumbre, la proactividad, la identidad emprendedora, la autoeficiencia y la pasión emprendedora. En segundo lugar, las habilidades asociadas a las competencias emprendedoras con un nivel más elevado de factores cognitivos que no cognitivos están relacionadas con investigaciones de mercado, manejo de recursos, identificación de oportunidades y relaciones interpersonales. En tercer lugar, el conocimiento asociado a las competencias emprendedoras con un nivel de factores cognitivos son los modelos mentales, el conocimiento declarativo y el autoconocimiento.

Estos planteamientos han sido respaldados por los estudios más recientes en cognición emprendedora, haciendo uso de resonancias magnéticas y tomografías cerebrales. En un estudio en donde participaron 16 emprendedores de Silicon Fen (Cambridge, Inglaterra) y 17 directivos de empresas (ambos grupos en condiciones similares de edad y coeficiente intelectual) se llegó a la conclusión de que los directivos tenían un desempeño superior en actividades relacionadas con procesos emocionalmente neutrales (fríos), y, en otra vía, los emprendedores exhibían un desempeño superior en actividades relacionadas con procesos con una carga socioemocional elevada (calientes) (Sahakian, Labuzetta, & Lawrence, 2008). Adicionalmente, la predisposición frente a la toma de riesgos disminuía en función de la edad (la edad es inversamente proporcional a la tolerancia al riesgo en ambos grupos). De este modo, son evidentes las diferencias entre las competencias para el emprendimiento y para la administración, y su relación correspondiente con las competencias socioemocionales y básicas. Así mismo, se deberían distinguir los contenidos curriculares y los métodos de enseñanza-aprendizaje, en función de las competencias que se busquen desarrollar y el nivel educativo de los estudiantes.
 
III.Modelo progresivo de educación en emprendimiento

El modelo progresivo de educación para el emprendimiento propuesto por Lackéus (2015) (Gráfica 2) asegura que los contenidos curriculares y métodos de enseñanza en emprendimiento varían de acuerdo al nivel educativo en el que se encuentran los estudiantes (i.e. educación preescolar, básica, media o terciaria).
 

El modelo en mención propone tres fases progresivas: 1) educando “a través” del emprendimiento; 2) educando “sobre” el emprendimiento; y 3) educando “para” el emprendimiento.

• Fase I: Educando a través del emprendimiento (desde nivel preescolar): en esta fase los estudiantes aprenden a comprender y, en la medida en que su medio circundante lo permita de manera segura, abordar problemas cotidianos, sobre la base de los intereses e ideas que exhiban. A nivel curricular, el emprendimiento está incrustado (embedded) de manera transversal a las áreas básicas del conocimiento y no es tratado como un tema separado.
• Fase II: Educando a sobre el emprendimiento (desde nivel medio): en esta fase los estudiantes adquieren las competencias para entrar al mercado laboral o continuar a la educación superior de manera exitosa. Los componentes relacionados con competencias técnicas (know-how), como educación financiera o cuáles son las actividades involucradas en el manejo de una organización, cobran un mayor peso.
• Fase III: Educando para el emprendimiento (desde nivel vocacional y terciario): en esta fase los estudiantes están siendo preparados para tomar decisiones de manera informada, para su futuro personal y laboral. Los componentes relacionados con el conocimiento teórico y conceptual y con el conocimiento práctico, cobran una mayor relevancia, sobre en educación para el trabajo. Aquí, los individuos deben tener un conocimiento más avanzado y orientado al crecimiento, por ejemplo, diferenciar entre los tipos de emprendimiento (e.g. creación de una start-up vs. intraemprendimiento) o diseñar y ejecutar modelos de crecimiento e internacionalización de organizaciones.

Ahora bien, ¿cuáles son los contenidos curriculares y los métodos de enseñanza implementados por las instituciones de educación terciaria en cada una de las fases? Sirelkhatim y Gangi (2015) brindan lineamientos en este sentido (Tabla 2).

Después de revisar el contenido semántico de 129 artículos, los contenidos curriculares identificados con mayor frecuencia son los que corresponden a la Fase II (sobre emprendimiento) con un 92% de las frecuencias, seguido de la Fase III (para el emprendimiento) con un 7% y, por último, la Fase I (a través del emprendimiento) con un 1%. El método de enseñanza predominante es la elaboración de planes de negocio, seguido de la elaboración de investigaciones de mercado. Así pues, los contenidos y métodos transversales (Fase I) con un alto contenido de aprendizaje-vivencial-experiencial, como la evaluación y retroalimentación de ideas por parte de un jurado experto (pitching), pasantías, asesorías y trabajo en incubadoras, son relegados a un plano antagonista. 

IV.Discusión
La educación en emprendimiento es un asunto de interés internacional, dado su enfoque en formar capital humano con las competencias para generar valor colectivo en una sociedad globalizada y basada en el conocimiento. Las competencias para el emprendimiento tienen un mayor componente de factores socioemocionales que cognitivos, lo que, en principio, puede parecer contraintuitivo dada la importancia de las disciplinas STEM (science, technology, engineering y mathematics) en la sociedad del conocimiento. Desde luego, esto no quiere decir que la polivalencia y la interdisciplinariedad pasen a un nivel antagónico: también se deben fortalecer las competencias para la administración.

Un modelo integral de educación en emprendimiento, contempla tres fases, y cada una de estas fases, cobra pertinencia en función de la edad y el nivel de educación en el que se encuentren los individuos. La primera fase, educando a través del emprendimiento, regularmente se emplea desde nivel preescolar, y busca esencialmente que los estudiantes establezcan lazos entre sus intereses y las problemáticas cotidianas que se presentan en su medio circundante. La segunda fase, educando sobre el emprendimiento, que regularmente se emplea desde la educación media, busca que los estudiantes adquieran competencias para entrar de manera era exitosa en el mercado laboral o para continuar su formación en el nivel terciario. En esta fase, habilidades específicas en educación financiera o liderazgo son esenciales. Y la tercera fase, educando para el emprendimiento, se presenta a nivel terciario y busca que los estudiantes adquieran competencias para la toma de decisiones calculada e informada. Además, hay un componente más intensivo de conceptos y aspectos teóricos. Los resultados están enfocados en un conocimiento más avanzado para el crecimiento y sostenibilidad de iniciativas de emprendimiento, sean start-ups o proyectos de intraemprendimiento.  No obstante, cuando se revisan los estudios sobre contenidos curriculares y métodos de enseñanza, el plan de negocios gana el pulso de manera categórica. Por su lado, las estrategias de aprendizaje vivencial quedan en último plano.

*Fuente de la imagen principal: Steve_Jobs_Headshot_2010 By Matthew Yohe, CC BY-SA 3.0

V. Referencias

Bacigalpo, M., Kampylis, P., Punie, Y., & Brande, G. d. (2016). EmtreComp: the entrepreneurship competence framework. Luxembourg: European Commission.
Congreso de la República. (2006). Ley 1014 de 2006 de fomento a una cultura del emprendimiento. Obtenido de https://goo.gl/rIqc41
European Comission. (26-27 de 10 de 2006). Oslo Agenda. Obtenido de https://goo.gl/IehQXW
Krueger, N. (2015). Entrepreneurial education in practice - Part 1 the entrepreneurial mindset. Paris: OECD.
Lackéus, M. (2015). Entrepreneurship education - What, why, when, how. Paris: OECD.
Mitchelmore, S., & Rowley, J. (2010). Entrepreneurial competencies: a literature review and develoment agenda. International Journal of Entrepreneurial Behaviour & Research, 16(2), 92-111.
OECD. (2016). Global competency for an inclusive world. Paris: OECD.
Sahakian, B., Labuzetta, B., & Lawrence, A. (2008). The innovative brain. Nature, 456(1), 168-169.
Simonton, D. (1999). Origins of genius: Darwinian perspectives on creativity. New York: Oxford University Press.
Sirelkhatim, F., & Gangi, Y. (2015). Entrepreneurship education: A systematic literature review of curricula contents and teaching methods. Business & Management, 2, 1052034.
Sistema Nacional de Información de la Educación Superior (SNIES). (2016). Módulo de consulta. Obtenido de https://goo.gl/zCBwNl